¿Podemos Ser Finlandeses?

01/07/2011

En las principales instancias de estrategia y decisión de políticas públicas a nivel mundial se reconoce (a partir de apenas unos años) que la “educación y la capacitación” son esenciales para el crecimiento y el desarrollo económico (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE], 2010a). Se trata de un nuevo paradigma, intelectual y político, aparejado con la era de la globalización, correspondiente al periodo de fines del siglo XX y principios del actual (1990-2010). A partir de este planteamiento, la educación ha sido incorporada como variable e indicador estratégico de los procesos capitalistas de inversión, crecimiento y, más ampliamente, de desarrollo. Se ha incrementado la presión sobre los países y los mercados nacionales desde los organismos multilaterales, no sólo los dedicados a la educación y la cultura (como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]), sino de entidades financieras y económicas (Banco Mundial, OCDE). Se busca que éstos cuenten con una clase trabajadora y una clase profesional mejor capacitada en las nuevas herramientas del conocimiento (computación, ciencia y matemáticas, lectura y escritura básica, así como una segunda lengua, es decir, inglés), nuevos métodos de resolución de problemas intelectuales y prácticos, además de esquemas más flexibles de trabajo en equipo ante problemas cambiantes.

 

Múltiples investigaciones demuestran de manera concluyente que la educación de buena calidad promueve el crecimiento y el desarrollo económico. En palabras de José Ángel Gurría, secretario general de la OCDE, la educación es esencial para “la calidad de vida, para la competitividad, el desarrollo del capital humano y el éxito de las sociedades en un entorno cada vez más competitivo”. La educación ocupa un lugar central en las preocupaciones (si bien, no necesariamente en la práctica) del diseño de las políticas públicas de los países desarrollados y en vías de desarrollo. Para muchas de estas sociedades, la educación y la capacitación contribuyen significativamente a generar mayor cohesión e integración social.

 

Londoño (1996) argumenta que la “inadecuada educación” observada en América Latina ha sido el factor que más frena el desarrollo económico de la región, y contribuye a mantener altos niveles de desigualdad social y pobreza. Sin embargo, este investigador es optimista al señalar que una “mejora educativa” puede traer grandes beneficios, relativamente rápidos, en la reducción de la pobreza. No obstante, los beneficios de una “mejor educación” no sólo pueden incidir en la reducción de la pobreza, también se pueden traducir en la conducta social (Wolfe & Haveman, 2002); particularmente, en el ámbito de la salud y en la seguridad pública.

 

De todo ello se desprende la necesidad de fortalecer (“empoderar”) al sistema educativo y, centralmente, a las escuelas. Sin embargo, tal y como ha dicho la propia OCDE (2010a):

 

Equipar nuestros sistemas educativos con mejores escuelas y mejores maestros requerirá políticas innovadoras y una clara autoridad (governance) pública, acompañados de una cultura de la responsabilidad. Continuos y amplios esfuerzos reformadores serán necesarios para maximizar la capacidad de la educación hacia el impulso del capital social y humano que se necesita hoy y se necesitará mañana.

 

Es en este contexto que, durante la última década, las comparaciones entre los sistemas y niveles educativos de diversos países cobran un peso desproporcionado, en apariencia irrebatible y, por ello, preocupante. En la “era de la globalización” donde todos competimos con todos, la estandarización que ofrecen los rankings internacionales mediante la simplificación extrema de procesos sociales complejos —como el educativo— genera una comparación entre iguales y, particularmente, entre desiguales. Y, como su corolario, al descontextualizarla promueve e incentiva la adopción de aquellas “fórmulas exitosas” (best practices) de los lugares más privilegiados en los rankings en aquellos países menos favorecidos de dichas listas. Se asume, en forma simplista, que los buenos resultados se deben a las referidas “fórmulas exitosas”.

 

Sin duda, entre estos rankings del sector educativo, uno de los más influyentes en la actualidad es el del Programme for International Student Assessment (PISA) que se lleva a cabo cada tres años por la OCDE entre alumnos de 15 años de los países más desarrollados del mundo. Y es precisamente este ranking el que ha terminado por lanzar a la fama y consolidar el sistema educativo de Finlandia como el camino a seguir (benchmark), mostrándolo sistemáticamente, junto con un pequeño y selecto grupo de países, como uno de los mejores del mundo.

 

En 2006, Finlandia obtuvo un promedio de 563 puntos en la escala de ciencia de la prueba PISA, el lugar más alto de dicho ranking entre 57 países (OCDE, 2007); y en el año 2009, con un promedio de 536 puntos compartió el sitio número dos de esta clasificación con Corea (539 puntos), de entre aproximadamente 65 países, siendo superado únicamente por Shanghai (556 puntos) (OCDE, 2010b).

 

Frente a Finlandia, contrasta el desempeño de otros países que, como México, durante las dos últimas ediciones de la prueba PISA han aparecido en los últimos lugares de esta lista. México ocupó en ésta, con un promedio de 410 puntos en la escala de ciencia, el lugar número 49 de entre 57 países en 2006 (OCDE, 2007); y el sitio 48, de entre 65 países, con 425 puntos en promedio en la prueba PISA 2009 (OCDE, 2010b).

 

Es a partir de las clasificaciones anteriores que investigadores e instituciones alrededor del mundo se han dedicado a estudiar el sistema educativo de Finlandia. Sin embargo, como producto de la visión reduccionista, el objetivo primario de muchas de estas investigaciones parecería responder simplemente a “descubrir” cuáles son las “fórmulas” (best practices) de Finlandia que pueden replicarse en otras partes del mundo y conseguir un éxito similar. Con ello, se ignoran los complejos mecanismos sociales y económicos mediante los cuales se lleva a cabo el proceso educativo y de aprendizaje en relación con un país específico.

 

De este modo, es pertinente preguntar —en concordancia con las comparaciones simplistas en el desempeño educativo entre un país y otro—: ¿podemos ser finlandeses?, ¿es válido desprender de un comparativo (ranking) una serie de políticas públicas en el ámbito estricto de la educación y trasladarlas de Finlandia a México?

 

Para tratar de responder a lo anterior, cabe acudir a la reciente investigación del mexicano, especialista en educación, Eduardo Andere, la cual debe reconocerse por su profundidad y rigor metodológico, pues incluyó varias visitas a Finlandia y diversas entrevistas in situ con los actores y expertos educativos más reconocidos de aquel país. Sus conclusiones fueron publicadas en su más reciente libro, titulado: Finlandia. El éxito en PISA y más allá comienza en primaria y más atrás, donde, desde sus primeras páginas, Andere (2010) señala que “es una compleja red de factores que trabaja de manera interdependiente y, a veces, misteriosa pero sinérgica… la mejor explicación del alto desempeño finlandés y de las historias de éxito o fracaso de cualquier sistema educativo”.

 

A lo largo de su investigación, Eduardo Andere pone en voz de las propias autoridades, maestros, expertos y alumnos finlandeses, el argumento de que sus logros educativos están construidos con base en redes (formales e informales) de instituciones y actores públicos y sociales basadas en dos valores fundamentales de su sociedad: la confianza y la cooperación, y conectadas con el quehacer educativo. Como ejemplo, es revelador encontrar que un cuarto de la población finlandesa participa cada año, por iniciativa propia, en los programas de educación para adultos (Ministry for Foreign Affairs of Finland).

 

Vale enumerar algunas políticas públicas de Finlandia que trascienden el ámbito de lo técnico-pedagógico (generalmente epicentro de la búsqueda de best practices educativas) y se estructuran en el marco más amplio de la política social. Entre ellas, la gratuidad de la educación (de 7 a 16 años), el almuerzo, la atención sanitaria y dental, y el transporte escolar por parte de los municipios para los alumnos si la distancia a su escuela es mayor a cinco kilómetros (Ministry for Foreign Affairs of Finland). Sobra decir que una gran variedad de estudios ha demostrado que estas medidas contribuyen a elevar el aprovechamiento escolar de los alumnos (Aturupane, World Bank, 2007).

 

Sin embargo, y adicionalmente, como parte del sistema de seguridad social de Finlandia, cada estudiante de educación profesional básica y estudios superiores tiene derecho a un subsidio estatal para manutención y vivienda durante sus estudios; así como las madres también pueden obtener licencias de maternidad hasta por tres años y ayuda financiera cuando cuidan a sus hijos (Ministry for Foreign Affairs of Finland). Mención aparte merece su sistema de detección temprana, tutoría y atención especializada a niños con problemas de aprendizaje, que atiende a cerca de 10% de los estudiantes de educación básica (Andere 2010).

 

Es la disponibilidad de recursos en torno a la escuela la que condiciona todas las relaciones anteriores. Existe evidencia que muestra que para obtener mayor calidad educativa se requiere no únicamente mejorar el empleo de los recursos en las escuelas, sino una mayor cantidad de éstos, especialmente en países en vías de desarrollo, donde los recursos son mucho más determinantes para los sistemas educativos que en los países ricos o más desarrollados (UNESCO, 2005). Sencillamente, los alumnos que usan libros de texto y que estudian en escuelas con suficientes pupitres presentan un mejor rendimiento escolar (Aturupane, 2007).

 

De la misma forma, es importante incorporar a este análisis, diversos datos socio-económicos dispuestos en las gráficas que acompañan este ensayo y que se obtuvieron de las bases de datos del Banco Mundial (World Bank Data Finder 2.0). Ellas permiten comparar algunas variables estructurales entre México y Finlandia que inciden poderosamente sobre los procesos educativos. Tan es así, que, prácticamente en todos los sistemas educativos, el contexto socio-económico de los alumnos ha demostrado no sólo estar positivamente relacionado con el aprovechamiento escolar en todas las edades y para todas las materias (UNESCO, 2005), sino ser el factor aislado más importante para determinar los resultados educativos (UNESCO, International Institute for Education Planning).

 

A partir de todos estos argumentos, podríamos concluir que el estudio de los procesos educativos debiera evolucionar de poner al maestro en el centro del debate a un modelo centrado en los alumnos, su perfil y necesidades. Tal como propone la Unión Europea de Estudiantes (ESU) y la organización Educación Internacional (EI) en el proyecto Time for a New paradigm: Student Centered Education, auspiciado por la Unión Europea. La Fundación Bill y Melinda Gates también dedica recursos y patrocinios para analizar “qué determina la efectividad del maestro en clase”, tratando de hacerlo sin prejuicios o marcos de referencia preconcebidos.

 

El análisis comparativo de la educación de calidad apenas empieza y las comparaciones con base exclusivamente en rankings resultan ineficaces e incluso contraproducentes. Sin una visión integral del contexto en que se desarrolla la educación en cada caso particular, no es posible diseñar y menos aún implementar políticas públicas necesarias y adecuadas para elevar la calidad de la educación.

FUENTES CONSULTADAS

Andere, Eduardo (2010). El éxito en PISA y más allá comienza en primaria y más atrás. México. Aturupane (2007). World Bank. Londoño (1996). Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2005). Education for All. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, International Institute for Education Planning. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2007). Executive Summary PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World. Recuperado el 30 de diciembre de 2010, de http://www.pisa.oecd.orgdataoecd/15/13/39725224.pdf Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico(2010a, 4 y 5 de noviembre). Education Ministerial Meeting Investing in Human and Social Capital: New Challenges,París. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico(2010b). PISA 2009 Results: Executive Summary. Recuperado el 30 de diciembre de 2010,de http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/34/60/46619703.pdf. Wolfe & Haveman (2002).

 

 

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